Rev Med UAS
Rev Med UAS; Vol. 15 No. 4. Octubre-Diciembre 2025
ISSN 2007-8013

1. Servicio de Oftalmología del Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud (CIDOCS), Uni-versidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, México.
2. Unidad de Investigación, Centro de Investigación y Docencia en Ciencias de la Salud, Universidad Autó-noma de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa, México

*Autor de correspondencia: Dra. Marisol Montoya-Moreno
Eustaquio Buelna 91. Col. Burócrata C.P. 80030. Culiacán Rosales, Sinaloa, México.
Correo electrónico marisol.montoya@uas.edu.mx ORCID: 0009-0005-8388-0246

DOI http://dx.doi.org/10.28960/revmeduas.2007-8013.v15.n4.001

Recibido 18 de agosto 2025, aceptado 22 de septiembre 2025

En la medicina universitaria, dos pilares fundamentales sostienen la verdadera calidad profesional: la docencia clínica y la investigación. Juntas no solo forman especialistas competentes, sino médi-cos críticos, innovadores, comprometidos con el avance del conocimiento y con la salud de las comunidades que servirán.

Potencial de la docencia clínica

La enseñanza clínica, al realizarse junto al paciente, ofrece aprendizajes que ningún aula puede reproducir completamente: el juicio ante lo incierto, la empatía, la comunicación, la adaptación a la variabilidad humana.

• Recientes revisiones muestran cómo la enseñanza de habilidades clínicas mediante herra-mientas digitales (simulaciones, realidad virtual, plataformas híbridas) puede mejorar los resultados académicos, la satisfacción estudiantil y la eficacia del aprendizaje, especialmente cuando los recursos presenciales están limitados¹.
• La innovación docente —como el uso creciente de aprendizaje basado en problemas, en-señanza en el bedside, rotaciones clínicas mejor estructuradas— tiene el poder de reforzar no solo conocimientos, sino competencias como razonamiento clínico, resolución de pro-blemas y actitud ética.

• Un estudio reciente en China evaluó el efecto de la formación investigativa temprana en estudiantes de medicina: quienes participaron en entrenamiento de investigación mostraron mejores habilidades en lectura de literatura científica, análisis de datos y redacción de artículos, sin afectar su rendimiento académico general³.
• Otro trabajo longitudinal realizado en Zhejiang University mostró que un programa curricular obligatorio de investigación mejoró la productividad científica de los estudiantes (más publicaciones, más proyectos), así como su interés futuro por la investigación².
• A su vez, la participación en proyectos de investigación se asocia positivamente con resultados del aprendizaje (incluyendo dimensiones de ciencia, beca, profesionalismo) —lo cual refuerza la idea de que investigar no solo aporta al conocimiento, sino al desarrollo integral del aprendiz médico⁴.

• Carga académica y estrés estudiantil: la investigación demanda tiempo, supervisión adecuada y equilibrio con las obligaciones clínicas y escolares. En el estudio en China, aunque no se afectó la calificación general, sí se observó que más horas investigativas semanales pueden elevar los niveles de estrés si no hay apoyo institucional adecuado¹.
• Mentoría y recursos: la calidad del mentor, acceso a infraestructura, oportunidades reales de investigación son variables que muchas veces limitan el impacto. Al hacerlo solo como requisito formal, sin acompañamiento, se pierde la profundidad⁵.
• Desigualdades institucionales: no todas las universidades cuentan con los mismos medios: financiación, acceso a bases de datos, laboratorios, contacto clínico supervisado, etc. Estas diferencias pueden generar brechas en la capacitación.
• Medición de resultados: muchas veces los programas investigativos se evalúan por publicaciones o número de proyectos, pero menos por si esos entrenamientos mejoran la atención al paciente, la práctica clínica, la ética profesional o el razonamiento clínico⁶.

• Currículos integrados que incluyan investigación obligatoria o fuertemente incentivada desde los primeros años, con formación gradual en metodología, análisis crítico, ética investigativa.
• Enseñanza clínica estructurada, con supervisión de calidad, exposición diversa de casos, retroalimentación constante, simulaciones cuando conveniente.
• Mentoría fuerte: asignar mentores formales con tiempo protegido para guiar estudiantes en investigación, con atención a calidad y formación personal, no solo productividad.
• Evaluación amplia de los programas: no solo contar publicaciones, sino medir impacto educativo clínico real, satisfacción estudiantil, desarrollo profesional, competencia ética, habilidades blandas.
• Políticas institucionales de apoyo: Financiamiento, infraestructura, reconocimiento docente e investigativo, evitando que la investigación se convierta en labor meramente adicional sin valoración.

Conclusión

La docencia clínica e investigación universitaria constituyen los dos ejes que deben unirse para forjar médicos no solo competentes, sino curiosos, responsables e innovadores. En un tiempo en que la medicina cambia velozmente, quien forma no solo transmite saber, sino inspira pensamiento crítico.

Como universidad especializada, nuestra misión va más allá de formar especialistas: es construir una cultura académica donde investigar, enseñar y servir al paciente sean actos inseparables. Si logramos ese equilibrio, no solo mejoraremos la medicina, sino restauraremos en cada futuro profesional la convicción de que aprender, cuestionar e investigar son parte inseparable de ser un buen médico.

Referencias

1. McGee RG, Wark S, Mwangi F, Drovandi A, Alele F, Malau-Aduli BS. Digital learning of clinical skills and its impact on medical students’ academic performance: a systematic review. BMC Med Educ. 2024 Dec 18;24(1):1477.
2. Jiang J, Deng P, Li R, Yang Q, Hu C, Li Y. The effect of research training on research skills, academic performance, and stress level among medical undergraduates in China: a cross-sectional survey. BMC Med Educ. 2025 Oct 2;25(1):1289.
3. Shen J, Qi H, Liu G, Li X, Fang Y. The impact of a curriculum-based research training program on medical students’ research productivity and future research interests: a longitudinal study. BMC Med Educ. 2024 Aug 2;24(1):836.
4. Zhang G, Wu H, Xie AN, Cheng H. The association between medical student research en-gagement with learning outcomes. Med Educ Onl. 2022 Dec 31;27(1):2100039.
5. Murray H, Payandeh J, Walker M. Scoping review: research training during medical school. Med Sci Educ. 2022 Dec;32(6):1553-61.
6. Boonyasai RT, Windish DM, Chakraborti C, Feldman LS, Rubin HR, Bass EB. Effectiveness of teaching quality improvement to clinicians: a systematic review. Jama. 2007 Sep 5;298(9):1023-37.